3. Méthodes de débriefing
Précédemment, vous avez analysé 2 façons d’effectuer des supervisions directes soit en observant votre stagiaire soit en étant observé. Vous avez également analysé deux opportunités de supervisions indirectes à travers une préparation à la consultation et à travers le débriefing d’un cas rapporté par un stagiaire.
En pratique, vous combinez plusieurs stratégies pédagogiques et types de supervision pour atteindre les objectifs d'apprentissages et maintenir la qualité des soins prodigués aux patients. Ainsi, vous avez noté l’intérêt de :
- Communiquer un objectif avant d’aller observer votre stagiaire afin de cadrer le débriefing qui suivra
- Donner une consigne d’observation à votre stagiaire pour cibler son attention avant de débuter une consultation ou une intervention
- Etablir un contexte respectueux du patient et stimuler votre stagiaire sans le déstabiliser
- Générer des hypothèses et cadrer les actions qu’un stagiaire doit entreprendre avant une consultation complexe
- Expliciter votre propre raisonnement pour articuler la pratique clinique aux connaissances théoriques
- Questionner pour explorer le raisonnement implicite du stagiaire et ainsi, débusquer ses forces et ses faiblesses
Vous êtes à présent capable de mettre en place les conditions favorables pour effectuer des supervisions directes et indirectes de qualité. Nous vous invitons à :
- Saisir consciemment les opportunités de supervision du raisonnement clinique de vos stagiaires
- Mettre en œuvre les bonnes pratiques qui s’y rapportent
- Autoévaluer la qualité de vos supervisions
Objectif de cette séquence
- Mener un débriefing structuré en choisissant une méthode adaptée aux compétences du stagiaire et au contexte
3. Méthodes de débriefing en supervision indirecte
Les recherches en pédagogie médicale montrent que c'est davantage la qualité des supervisions qui impacte la compétence et les connaissances cliniques que le nombre de patients rencontrés durant les périodes de stage1.
La simple observation des professionnels et des patients en milieux de soins n’est pas suffisante pour développer efficacement les compétences de vos stagiaires. Dès lors, multiplier les opportunités de supervisions et les structurer adéquatement permettent de rentabiliser le temps disponible et de répondre précisément aux besoins d’apprentissage du stagiaire1,2.
La littérature qui s'est intéressée à la durée des supervisions, en contexte clinique, a mis en évidence que sur une dizaine de minutes de discussion entre le stagiaire et son superviseur (cfr schéma Audétat M-C et Laurin S)3 :
- 60% du temps de la supervision sont consacrés à la présentation du cas par l'étudiant
- 30% à des questions de clarification permettant au superviseur de mieux comprendre la situation clinique du patient
- Seulement 10% sont dédiés à des enseignements ciblés sur le cas.
3. Supervision indirecte sur base d’un cas rapporté : répartition du temps3
Dans un modèle de supervision indirecte « traditionnelle », on constate une double faiblesse :
- D'une part, le temps consacré aux besoins d’apprentissage du stagiaire est trop faible
- D'autre part, l’organisation de la discussion ne laisse pas de temps pour stimuler la réflexivité et l’autonomie du stagiaire
Pour autant, existe-t-il des alternatives qui permettent de collecter autant d’informations sur la situation clinique tout en appréciant le niveau du stagiaire et en soutenant le développement de ses compétences ?
Nous vous proposons dans la suite de cette séquence, de découvrir 3 méthodes de débriefing structuré pour des supervisions indirectes au départ d’un cas clinique rapporté par votre stagiaire. Chaque scénario pratique sera accompagné d’une fiche outil récapitulative de la méthode.
SOURCES
1. Irby DM, Wilkerson L. Teaching when time is limited. BMJ. 2008 Feb 16;336(7640):384-7. doi: 10.1136/bmj.39456.727199.AD. PMID: 18276715; PMCID: PMC2244752. Teaching Rounds: Teaching when time is limited - PMC (nih.gov)
2. Wimmers PF, Schmidt HG, Splinter TA. Influence of clerkship experiences on clinical competence. Med Educ. 2006 May;40(5):450-8. doi: 10.1111/j.1365-2929.2006.02447.x. PMID: 16635125. Influence of clerkship experiences on clinical competence - Wimmers - 2006 - Medical Education - Wiley Online Library
3. Audétat M-C et Laurin S. « Chapitre 4. Superviser l’apprentissage du raisonnement clinique», dans Comment (mieux) superviser les étudiants en sciences de la santé dans leurs stages et dans leurs activités de recherche ?. De Boeck Supérieur, 2018, pp.111-128. Chapitre 4. Superviser l’apprentissage du raisonnement clinique | Cairn.info
LECTURES COMPLEMENTAIRES
Neher JO, Gordon KC, Meyer B, Stevens N. A five-step “microskills” model of clinical teaching. Journal of American Board of Family Practice. 1992;5(4):419-24. A Five-Step “Microskills” Model Of Clinical Teaching | American Board of Family Medicine (jabfm.org)
Wolpaw T, Papp KK, Bordage G. Using SNAPPS to facilitate the expression of clinical reasoning and uncertainties: a randomized comparison group trial. Academic Medicine. 2009;84(4):517-24. Academic Medicine (lww.com)
En conclusion
Au cours de ces 3 séquences, vous avez développé vos capacités à :
- Combiner votre rôle de clinicien et d’enseignant
- Evaluer à l’aide du modèle Charlin les processus de raisonnement clinique de vos stagiaires
- Utiliser des stratégies pédagogiques de supervision pour soutenir efficacement le développement des compétences de vos stagiaires
- Mettre en œuvre des supervisions directes et indirectes de qualité
- Débriefer de façon structurée avec vos stagiaires en fonction de leur niveau d’autonomie et du contexte
Mobilisez vos acquis en réalisant une série d’exercices réflexifs et de mises en situation concrètes qui feront la synthèse de ce parcours d’apprentissage en ligne.